Levantamento feito pela FENPROF apura e reafirma as críticas que a FENPROF tem dirigido à foma como os governos (não) têm estado empenhados em garantir que a Escola Pública seja inclusiva. Para a FENPROF a avaliação do DL 54/2018 (educação inclusiva) deverá ter em conta que o problema não é da inclusão, mas sim das condições que (não) existem.
A FENPROF efetuou um novo levantamento, junto das direções de Agrupamentos de Escolas (AE) e Escolas Não Agrupadas (ENA) sobre a implementação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 7 de julho. Seis anos após a sua entrada em vigor, a Educação Inclusiva continua longe de corresponder ao enunciado daquele diploma legal. O que é feito resulta do extraordinário trabalho dos docentes, de outros profissionais das escolas e de muitas famílias; o que falta fazer é resultado da falta de condições adequadas. E não é por falta de alertas que os problemas se mantêm...
Confirmando o que, há muito, a FENPROF denuncia, as escolas queixam-se de não ter os recursos humanos, físicos e materiais necessários para dar a resposta adequada a cada um dos alunos, principalmente aos que apresentam problemáticas mais complexas.
O levantamento que a FENPROF realizou e cujos resultados se divulgam, confirma que faltam docentes de educação especial, técnicos especializados, assistentes operacionais, designadamente com formação para a exigente atividade que deverão desenvolver, mas também espaços físicos e materiais específicos. A Educação Inclusiva é muito mais do que recursos, mas sem os necessários não há verdadeira e efetiva inclusão.
O levantamento foi realizado através de um questionário enviado às direções de agrupamentos e escolas, tendo sido considerada uma amostra de 132, de todo o território continental. O resultado vem, ainda, confirmar o que a própria Inspeção da Educação e Ciência obteve na ação inspetiva que envolveu 82 AE/EnA.
Do levantamento realizado pela FENPROF resulta que, de um total de 156 731 alunos, 2664 (1,7%) têm medidas adicionais e 10 155 (6,5%) têm medidas seletivas, num total de 12 819 (8,2%).
Há, ainda, 6 888 (4,4%) que apenas têm apoio indireto do docente de educação especial, ou seja, este docente dá orientações ao docente titular da turma sobre como trabalhar com os alunos, por vezes sem nunca ter trabalhado diretamente com aqueles alunos, o que a FENPROF considera errado.
Muitas turmas continuam a ser constituídas de forma ilegal.
Do total de 7978 turmas consideradas no levantamento, 23% violam as normas estabelecidas para a sua constituição.
Em alguns AE/EnA, não é respeitado o número máximo de alunos (20) que as turmas têm como limite se integrarem um ou dois alunos com a necessidade de turma reduzida, prevista no respetivo relatório técnico pedagógico; noutros AE/EnA, ainda que as turmas não tenham mais de 20 alunos, não se respeita o número máximo de alunos com Necessidades Educativas (2); por último, há casos em que nenhuma das normas é tida em conta, havendo turmas com mais de 20 alunos, sendo mais de 2 os que possuem necessidades educativas específicas, correspondendo a 5% das situações identificadas no levantamento.
Continuam a faltar muitos docentes de educação especial indispensáveis para garantir uma educação efetivamente inclusiva.
64% dos AE/ENA afirmam que o número de docentes da educação especial é insuficiente para dar resposta aos alunos que têm necessidades educativas específicas.
De um total de 16 163 docentes identificados no levantamento, 1086 são docentes de educação especial (apenas 6,7%), o que confirma ser esta uma das áreas em que faltam mais professores nas escolas, como se retira do número de horários não preenchidos pelas reservas de recrutamento e postos a concurso através da designada oferta de escola.
Do total de docentes de educação especial, 1048 (96,5%) são do grupo de recrutamento 910 (domínio cognitivo-motor), 17 (1,6%) do grupo de recrutamento 920 (alunos surdos) e 21 (1,9%) do grupo de recrutamento 930 (alunos cegos).
74% dos AE/ENA referem que já solicitaram mais docentes de educação especial ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação, mas não obtiveram resposta.
O envelhecimento da classe docente também se reflete nos docentes da educação especial. 69% dos docentes de educação especial já tem mais de 50 anos e muitos estão acima dos 60, pelo que são abrangidos pela redução de componente letiva prevista no artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente. Isto significa que, apesar da colocação de docentes de educação especial, as necessidades das escolas deverão ser preenchidas de acordo com as horas efetivas de trabalho letivo de cada docente e não no número de docentes. Num AE/ENA dez docentes de educação especial podem representar 220 horas de trabalho direto com os alunos e noutro AE/ENA dez docentes podem representar apenas 140 horas de trabalho direto, decorrentes das reduções de horário letiva, no respeito pela idade e tempo de serviço.
A grande maioria dos docentes de educação especial que tem redução de horário vê o seu horário não letivo de estabelecimento a ser superior ao dos colegas que não têm qualquer redução de horário. Isto porque, devido à falta de professores de EE, as escolas atribuem, na componente não letiva de estabelecimento, trabalho direto com os alunos, passando a fazer exatamente o mesmo que fazem na componente letiva, o que anula, de facto, a redução legalmente prevista no ECD em função da idade e do tempo de serviço.
Este facto revela falta de recursos e abuso por parte de muitas direções dos AE/ENA na distribuição de serviço, por norma com o aval da DGEstE, ou mesmo a pressão desta, e o fechar de olhos da IGEC.
Das várias funções atribuídas aos docentes nesta componente não letiva de estabelecimento, a grande maioria dos AE/ENA distribuem serviço com alunos, designadamente, coadjuvação, aulas, apoio a alunos imigrantes, apoio direto em sala de aula, apoio nas refeições, apoio direto a alunos, clubes, entre outros, o que é ilegal.
Em relação à Intervenção Precoce na Infância, nem todos os AE/ENA referiram a existência desta resposta porque os respetivos docentes estão adstritos, apenas, às chamadas escolas de referência. De qualquer forma, das respostas consideradas no levantamento, 7% refere a existência de um número de docentes na Intervenção Precoce na Infância de entre os de Educação Especial. Esta percentagem reflete que o número de crianças e famílias a apoiar é elevado.
Nesta área, a FENPROF há muito que reivindica a criação do grupo de recrutamento da Intervenção Precoce na Infância porque só por esta via, que impõe formação especializada e colocação específicas, se garante a continuidade do apoio às crianças e suas famílias.
Outro recurso humano que não existe em número suficiente são os assistentes operacionais.
São 73% os AE/ENA que afirmam não ter assistentes operacionais em número suficiente para as necessidades existentes, referindo, neste conjunto, serem necessários mais 458 assistentes operacionais (6,2%), para além dos 7386 existentes.
Do número total de assistentes operacionais (7386), apenas 1,8% tem formação adequada para trabalhar com os alunos com necessidades educativas específicas. O MECI e os AE/ENA não proporcionam formação gratuita aos assistentes operacionais para trabalhar com estes alunos, o que põe em causa a qualidade da resposta e a própria educação inclusiva.
Também em relação aos técnicos especializados, 77% dos AE/ENA refere que o número não é suficiente e que são necessários, só neste conjunto de AE/EnA, mais 276 técnicos para dar a resposta adequada a todos os alunos, nomeadamente, psicólogos, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, mediadores sociais, assistentes sociais, psicomotricistas, entre outros.
De uma forma geral, 80% dos AE/ENA considera que não tem os recursos necessários para levar por diante uma educação verdadeiramente inclusiva.
Tal como a FENPROF sempre referiu desde a publicação do DL 54/2018, a educação inclusiva tem de ser uma realidade nas escolas, mas esta não se consegue apenas com a boa vontade da comunidade escolar.
Porque se trata da vida de crianças e jovens, é urgente um investimento adequado na Educação e, neste domínio, mais do que palavras de boas intenções, a dotação das escolas com os recursos que são necessários para que a educação inclusiva seja uma realidade. Neste caso, o investimento deverá ser, principalmente, em recursos humanos.
Uma última palavra para o processo de avaliação da educação inclusiva, que já foi anunciado e que, de acordo com o diploma legal em vigor, deveria já ter sido feito. É preciso, nas conclusões, compreender o que está a falhar: se a educação inclusiva e o que está associado ao conceito, se as políticas de falta de investimento, também nesta área; e quem está a falhar: se as escolas e os seus professores ou os governos e os seus responsáveis para a Educação.
Lisboa, 21 de janeiro de 2025
O Secretariado Nacional da FENPROF
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